科學教育不能“急功近利”

在《科學課程標準》指出：“小學科學課是以培養(yǎng)科學素養(yǎng)為宗旨的科學啟蒙課程。”對于啟蒙一詞，我的理解是培養(yǎng)興趣，教給方法，使之掌握基礎(chǔ)和必備的技能?？偟膩碚f就是讓孩子在感興趣的基礎(chǔ)上去動手、去實踐。反觀現(xiàn)在的科學教學工作的指導思想和反思自己的教學活動，我們太過于“急功近利。”

一、結(jié)論重于過程，讓別結(jié)論我們迷蒙了雙眼

無論是我的科學課堂，還是許多優(yōu)秀老師的課堂，都繞不開科學實踐之后所有的數(shù)據(jù)最終指向一個明確的結(jié)論。為了要得到這樣一組可靠的、合理的、權(quán)威的結(jié)論，我們老師煞費苦心的預(yù)估實驗，考慮實驗中的種種可能會被學生們提及的問題，然后反復推敲實驗器材、實驗步驟，進而在課堂上反復的去“啟發(fā)”、“引導”學生向著我們固有的教學探究之路走去，盡可能不走岔路、不偏路。

我不敢說這樣做不對，但如果都這樣做，我們的教育是不是就進入了一種模式化？學生的科學實踐也成了一種模式化的學習？最終我們培養(yǎng)出來的孩子，他們是不是也像從模具里走出來的、且被打磨過的人？還會有創(chuàng)新意識嗎？我們的各種設(shè)想和啟發(fā)的確為學生的學習掃清了各種障礙，但也把那個原本屬于自己的想法也一并清除掉了。原本弱小的創(chuàng)新幼苗可能就直接的夭折了。

我們?yōu)槭裁匆欢ㄒ谝还?jié)課后，就要得出一個正確的結(jié)論？個人認為我們的課堂，只是為學生提供一些必要的幫助，教給學生基本的操作技能，能不能在一節(jié)課中得出論或得出什么樣的結(jié)論都不重要了。生活是科學課堂的延續(xù)，學生可以在后繼生活中進行不斷的科學實踐來修正自己的觀點，驗證老師或已有的觀點，或許在這些不斷的實踐中還會有意外的發(fā)現(xiàn)。而我們每周兩節(jié)課的科學課堂只是在學生心里播撒科學的種子，至于這些種子是否發(fā)芽、是否生根，除了老師的作用外，那還得由學生心里那片土壤和學生后期的對科學幼苗的呵護來決定。讓孩子經(jīng)歷一個觀念修正的過程遠遠比讓孩子懂得一個知識更為重要，別再讓結(jié)論迷蒙了我們的雙眼。

二、教學的碎片化，讓孩子缺失了精彩的過程經(jīng)歷

在課堂教學中，我們往往一節(jié)或兩節(jié)課的時間對一個內(nèi)容進行研究，當然也有少數(shù)內(nèi)容的教學時間相對比較長，比如：《種植鳳仙花》、《養(yǎng)蠶》。如果在教學過程中沒有把所教學的內(nèi)容引向生活實踐，那么可能會給學生造成一種假象，原來科學研究很簡單，一節(jié)課就能搞定，所以有問題就去搗鼓兩下。而沒有形成長期觀察、記錄、思考的學習方法?；诓糠址N植和養(yǎng)殖內(nèi)容，很多該學生完成的，往往老師代勞了，這樣不利于學生學習持久性和耐性的培養(yǎng)。

如《做一個生態(tài)瓶》，我們可以通過每班做一至兩個這樣的生態(tài)瓶：透明的玻璃缸底部鋪上泥土，泥土里埋上一段水花生，再在上面鋪一層清洗過的泥沙，放幾個小石子，放入兩條小泥鰍，每天喂幾粒魚料，觀察泥鰍的活動情況、吃食、排泄、休息、呼吸，同時也能看到水花生頑強的生命力。學生在這一過程中，會有很多情感的體驗，作為老師可以從中引導學生體驗如：珍惜自己或別人的勞動成果、通過自己的養(yǎng)殖體驗父母養(yǎng)育我們的不易、看到或體會到學習和研究需要持之以恒等不同的情感體驗。通過這樣一個個小的課外實踐活動，豐富我們單調(diào)枯燥的課堂教學，從而達到實踐與理論相結(jié)合。

三、閉門造車，分隔了孩子們與大自然的距離

我國古代哲學思想里有“天人合一”這樣的理念，而事實上反觀我們的童年，給我們留下深刻印象的，不是捉泥鰍，就是掏鳥蛋、釣龍蝦……無一不是與大自然的親密接觸?，F(xiàn)在的孩子，除了讀書、作業(yè)，就是手中的電子產(chǎn)品，而大自然的一切美好的事物，好像已離他們遠去了。是孩子們真的不愛親近大自然了？一切的觀察、實踐好像都能從網(wǎng)絡(luò)上尋找得到。一切的活動好像都能在電腦前完成，而且不會出現(xiàn)任何意外！閉門造車就不足為奇了。安全壓力勒死了戶外活動，多一事不如少一事勒死了戶外活動，漸漸的孩子們就無法呼吸到世上最清新的空氣和泥土的芬芳，只停留在了現(xiàn)象的世界里了。